Matěj Hejduk 
„Když se zavře škola, obec už to nemusí rozdýchat.“ Tuhle větu dnes slýcháme od starostů čím dál častěji. Malotřídní školy se stávají symbolem napětí mezi realitou venkova a rozhodnutími z centra. Jsou malé, podfinancované a nenápadné. Přesto stojí v jádru sporu, který poodhaluje, jak stát přistupuje k rovnosti šancí, správě veřejných služeb i budoucnosti menších obcí.
Otázka jejich přežití není jen technickým problémem. Týká se politiky, plánování i představ o tom, co má být v dosahu občana. Ministerstvo mění pravidla financování, kraje hledají úspory, obce se snaží udržet základní vzdělání na svém území. Rodiče, učitelé i starostové zůstávají v nejistotě. Osud škol závisí na spolupráci.
Malotřídka obvykle nabízí výuku pouze na prvním stupni, tedy od první do páté, často ale jen do čtvrté, třídy. V jedné třídě často sedí žáci z více ročníků najednou. Třeba prvňáci s druháky. Škola sídlí v menší obci do tisíce obyvatel, má dvacet až osmdesát žáků. Podle údajů Ministerstva školství z roku 2023 funguje v Česku zhruba 1600 základních škol s méně než 100 žáky. Významná část z nich má právě malotřídní charakter. Jde tedy o běžný jev, ne o výjimku.
Na první pohled to vypadá jednoduše: obec školu zřizuje, stát ji platí. Jenže právě v tomto rozdělení leží problém. Obec zajišťuje provoz a odpovídá za budovu, stát určuje financování. Kraje přitom zasahují do rozhodování o síti škol. Škola balancuje mezi rozhodnutími obce, kraje a státu, z nichž žádný nenese přímou odpovědnost za její budoucnost. Zatímco pro obec je škola kulturním a společenským centrem, stát či kraj ji často vnímá jako nákladovou položku s nejasným přínosem.
Kdo skutečně rozhoduje o existenci malotřídek
Základní školy v Česku zřizují obce. Platí budovy, provoz, topení i učebnice. Pedagogy a výuku financuje stát. Kraje přitom určují síť škol, navrhují slučování a optimalizaci. Nikdo z nich ale nenese přímou odpovědnost za to, zda škola přežije.
Ministerstvo školství v roce 2020 změnilo způsob financování. Dřívější model „na žáka“ nahradil systém výpočtu podle maximálního počtu odučených hodin (tzv. PHmax). Cílem bylo narovnat podmínky pro menší školy a zohlednit rozdílné potřeby. Ředitelé díky změně získali předvídatelnější rozpočet, jednodušší plánování a stabilnější systém.
Praxe ale ukázala, že nový model není bez nedostatků. Například nezohledňuje různé nárokové složky platů učitelů, a tím zatěžuje menší školy. Neřeší ani nepedagogické výdaje: údržbu budov, energie nebo úklid musí dál hradit obec. Pro malé obce to představuje značnou finanční zátěž.
Stát nestanovil, jak daleko může být základní škola od dítěte. Není jasné, jaká dojezdová vzdálenost je ještě v pořádku. Například ve Francii je dojezdová vzdálenost dětí do školy limitována 20 minutami, zatímco v Česku žádný podobný rámec neexistuje.
Ministerstvo sice prohlašuje, že plošné rušení škol neplánuje, zároveň ale doporučuje slučování tam, kde školy nesplňují efektivní provozní parametry.
V kombinaci s klesajícím počtem dětí a tlakem krajů na úspory tak přežití školy závisí na souhře lokálních okolností: počtu žáků, podpoře obce a rozpočtové kondici. Malotřídní školy se i po reformě potýkají s nejistotou a zůstávají zranitelnou součástí vzdělávacího systému.
Proč malotřídní školy zachovat?
Malotřídní školy bývají vnímány jako drahé, neefektivní a obtížně udržitelné. Přesto existuje řada argumentů, proč jejich zachování dává smysl. Nejen z pohledu místních komunit, ale i v širších souvislostech regionální politiky.
1. Dostupnost vzdělání
Škola v obci zajišťuje dětem každodenní přístup ke vzdělání bez nutnosti dojíždění. V oblastech s řídkým osídlením není vždy možné vytvořit efektivní dopravní síť. Pokud škola zmizí, dítě může cestovat i více než hodinu. To zvyšuje stres, snižuje výkon a zatěžuje rodiče. Základní vzdělání přitom patří k ústavou garantovaným právům.
2. Kotva místní komunity
Škola není jen vzdělávací institucí. Je také kulturním a společenským centrem. Konají se v ní volby, kroužky, oslavy i veřejné schůze. Udržení školy přispívá ke stabilitě malých obcí, podporuje jejich identitu a brání vylidňování. Se školou často postupně mizí i další služby.
3. Individuální přístup k žákům
Výuka v malotřídce umožňuje učiteli věnovat se jednotlivým dětem s větší pozorností. Smíšené ročníky podporují spolupráci mezi staršími a mladšími žáky. Podle České školní inspekce dosahují děti z malotřídních škol v některých oblastech srovnatelných nebo i lepších výsledků než žáci z větších škol.
4. Podpora rovnosti šancí
Rušení škol v menších obcích dopadá disproporčně na děti z méně majetných rodin. Ne každá domácnost má auto nebo prostředky na dojíždění. Škola v místě vyrovnává rozdíly. Pokud stát usiluje o rovnost příležitostí, měl by zajišťovat, aby vzdělání bylo dostupné i v nejmenších obcích.
Nebo raději malotřídky rušit?
Malotřídní školy bývají nákladnější než ty větší. Na jednoho žáka připadá více výdajů – jak na provoz, tak na personál. Kritici upozorňují, že veřejné prostředky jsou zde méně efektivní. Malé obce s nízkými daňovými příjmy často doplácí na provoz školy na úkor jiných služeb.
U menšího pedagogického sboru klesá specializace. Výuka informatiky, cizích jazyků s rodilým mluvčím nebo práce s asistentem pedagoga bývá výjimkou. Stejně tak nabídka zájmových aktivit nebo dostupnost odborné pomoci. Pokud učitel onemocní, často není nikdo, kdo by ho zastoupil. Výpadky výuky pak řeší rodiče.
Zavádění digitální výuky nebo inkluzivních opatření postupuje v malých školách pomaleji. Důvodem nebývá jen chybějící technika, ale třeba absence školních psychologů či asistentů.
Zahraniční praxe
Finsko zachovává základní školy i v nejmenších obcích. Některé mají méně než deset žáků. Výuku doplňují digitální nástroje a asistenti. Škola tu není jen místem výuky, ale i stabilizačním prvkem komunity. Finská vláda přitom přiznává, že tento model není levný, ale považuje ho za investici do budoucnosti venkova.
Rakousko hledá kompromis. Učitelé často působí ve více školách, kraje podporují mobilitu a sdílení kapacit. Výuka probíhá i v odlehlých oblastech, ale bez nutnosti držet plné pedagogické týmy na každé škole. Výsledkem je síť škol s regionální koordinací.
Francie zavedla model meziobecního seskupení už v 80. letech, v reakci na úbytek žáků a tlaky na rozpočty obcí. Více vesnic tak v rámci mikroregionu sdílí jednu školu, rozdělenou do několika budov. Děti podle ročníku dojíždějí mezi obcemi. Školy mají společné učitele, rozpočet i vedení. Tento systém šetří náklady a zároveň zachovává školu jako místní instituci.
Izrael zvolil centralizaci. Většina malých škol byla zrušena, děti dojíždějí do větších center. Stát platí dopravu, staví nová zařízení a zajišťuje infrastrukturu. Model funguje, ale bývá kritizován. Zvyšuje stres u dětí a oslabuje místní vazby.
Zahraniční příklady ukazují, že tradiční malotřídka není jedinou cestou. Finsko nebo Rakousko ji udržují, ale doplňují moderními nástroji a regionální spoluprací. Francie hledá síťová řešení, která spojují úspornost s místní dostupností. Izrael volí centralizaci. Český kontext zatím podobnou strategii postrádá. Často se volí buď setrvačnost, nebo rušení bez náhrady.
Jak to vypadá v praxi: případ Kožušan
Zkušenost ze základní školy v Kožušanech, obci s necelými devíti sty obyvateli poblíž Olomouce, ilustruje typickou podobu české malotřídky. Dvoutřídní škola tu zajišťuje výuku pro čtyři ročníky. Ve dvou učebnách se denně střídají první až čtvrté třídy, každá vedená vlastním učitelem. Ve škole pracuje celkem sedm zaměstnanců: tři pedagožky, tři asistentky pedagoga a školnice.
Díky nízkému počtu žáků a děleným hodinám může škola nabídnout individuální přístup. Výuka se často odehrává ve skupinách o osmi až třinácti dětech. Pedagožky znají své žáky i jejich rodiny osobně, což umožňuje pružně reagovat na potřeby dětí. Výhodou je i možnost doučování a blízký kontakt s rodiči. Na druhou stranu však škola naráží na systémová omezení. Kvůli absenci páté třídy musí výuku přizpůsobovat výstupům školy, do níž děti přecházejí. Chybí také podpora pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.
Problém představuje zejména omezený prostor – škola má jen dvě klasické učebny. Výuku proto nelze dále dělit, což ovlivňuje přidělené prostředky podle systému PHmax. Škola se proto snaží kompenzovat nedostatek financí zapojením do dotačních programů, například na vybavení učeben.
Případ Kožušan ukazuje, že kvalita a fungování malotřídní školy dnes do značné míry závisí na konkrétních osobnostech ve vedení školy i obce. Nedostatečná systémová opora a neexistence garantované minimální dostupnosti školní docházky přitom zvyšují zranitelnost takových zařízení. Kožušany přežívají, protože obec školu podporuje a ředitelka je ochotná hledat cesty i přes složité podmínky. Bez těchto okolností by škola mohla snadno ztratit kvalitu a stát se pro rodiče nepřijatelnou.
Doprava jako řešení problému se školami
Jedním z nejopomíjenějších faktorů je dostupnost škol dopravou. Teoretická blízkost školy nestačí. Pokud dítě musí dojíždět složitě nebo dlouho čekat na spoj, stává se vzdělání reálně nedostupné. Zvlášť v regionech s řídkou sítí spojů nebo bez přímého dopravního spojení.
Dopravní a školská politika spolu nekomunikují. Stát na jedné straně ruší školu, ale neřeší, jak se dítě dostane do nové. Pokud rodina nemá auto, vzdělání se vzdaluje. Nerovnost vzniká tiše, ale s trvalými dopady.
Podle analýzy PAQ Research z roku 2024 hraje dojezdová vzdálenost do školy významnou roli nejen ve vzdělávacích výsledcích dětí, ale i v rozhodování mladých rodin o setrvání na venkově.
Budoucnost českých malotřídek
Vývoj postavení malotřídních škol v České republice se může ubírat několika směry. Zahraniční přístupy ukazují, že prostor mezi úplným zachováním všech škol a jejich plošným rušením lze vyplnit cílenými a dlouhodobě plánovanými kroky. Tyto scénáře vycházejí z existujících trendů a politických možností:
1. Stabilizace stávající sítě při zachování autonomie obcí
V tomto scénáři zůstanou malotřídní školy v gesci obcí. Stát by mohl nastavit jasná pravidla pro minimální standard dostupnosti a poskytnout garance dlouhodobého spolufinancování. Podmínkou je vytvoření stabilního normativu a možnost obcí sdílet některé kapacity, například specialisty nebo asistenty.
2. Rozvoj regionálních sítí a sdílených školských modelů
Na základě modelu používaného ve Francii nebo Rakousku by mohly vznikat školské mikroregiony. Více obcí by sdílelo jeden vzdělávací celek, rozdělený podle ročníků nebo specializace. Děti by dojížděly mezi obcemi podle toho, jak je síť nastavena. Vyžaduje to spolupráci mezi zřizovateli, jasné plánování dopravy a společné řízení škol.
3. Postupná centralizace a rušení malých škol bez náhrady
Tento vývoj by mohl nastat při trvalém tlaku na úspory bez vymezení standardů dostupnosti. Školy by ztrácely kvalitu nebo dokonce zanikaly tam, kde klesá počet žáků nebo se nepodaří naplnit personální kapacity. Bez podpory dopravy, personálu i komunikace s rodinami by mohlo dojít k zhoršení dostupnosti vzdělání i regionálnímu odlivu obyvatel.
4. Kombinovaný model s důrazem na flexibilitu
Čtvrtý scénář počítá s tím, že jednotlivé regiony budou přistupovat k síti škol rozdílně. Tam, kde bude podpora komunity a dostatek žáků, škola zůstane. Jinde může vzniknout sdílená infrastruktura. Podmínkou je funkční komunikace mezi státem, krajem a obcemi, která bude reagovat na lokální potřeby bez univerzálního přístupu.
Volba konkrétního modelu bude záviset na politické shodě, ochotě sdílet zodpovědnost a schopnosti kombinovat místní znalost s centrálním plánováním.
Rozhovor je součástí souboru textů vypracovaných v rámci samostatného projektu. Reportáž z malotřídní školy v Kožušanech najdete zde.
