Život speciální Mateřské školy Olomouc Blanická 16

Cíl práce

V tomto projektu zachycuji, jak vypadá fungování mateřské školy zaměřené na péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro focení jsem konkrétně vybrala Mateřskou školu Olomouc Blanická 16.

Práce obsahuje jak fotografie ukazující každodenní život tohoto vzdělávacího zařízení, tak i některé speciální terapie, kterými děti procházejí (konkrétně canisterapie¹ a muzikoterapie²). Jelikož se fungování této mateřské školy řídí heslem „Naše terapie je život“, zařadila jsem k fotografiím z každodenního fungování mateřské školy také fotografie, kde se děti učí samoobslužným činnostem potřebným právě pro každodenní život v budoucích letech.

Fotografie jsou tak rozděleny do čtyř částí pojmenovaných Hra, Život, Canisterapie a Muzikoterapie. Každá z kategorií obsahuje šest barevných fotografií.

Cílem práce bylo zejména zachycovat život mateřské školy tak, jak probíhá každý den, zachytit co největší škálu činností a zároveň co nejméně zasahovat do chodu mateřské školy.

Zdůvodnění volby témětu

Téma speciálních mateřských škol jsem si zvolila kvůli tomu, že jsem měla štěstí se s tímto prostředím seznámit detailně už dříve. Konkrétně do Mateřské školy Olomouc Blanická 16 jsem docházela už v minulosti pomáhat s organizací akcí, jako je Mikulášská besídka nebo Zahradní slavnost.

I díky mým zkušenostem z reálu jsem si všimla rozporů v zobrazování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v českých médiích. Velká část fotografického materiálu přiloženého k psaným článkům totiž tyto děti zobrazuje ve velmi vypjatých situacích, které pro jejich chování často nejsou vůbec typické. Osobně si myslím, že tento fakt vznikl tím, že žurnalističtí fotografové nemají možnost strávit v těchto zařízeních větší množství času a poznat, jak se děti chovají běžně. I z podstaty některých druhů postižení vyplývá fakt, že se děti chovají jinak ve společnosti cizích lidí.

Chtěla jsem proto zvolit jiný způsob focení, kdy jsem do mateřské školy docházela pravidelně v průběhu pěti týdnů asi dvakrát týdně. Děti tak měly možnost si zvyknout na mou přítomnost a nereagovat na mě jako na cizí prvek ve svém prostředí.

Vytvořila jsem tak kolekci fotografií, která sice nemá hodnotu zpravodajské aktuálnosti, ale může být zařazena do redakčního archivu a použita k velké škále článků o speciálních mateřských školách či různých druzích postižení u dětí.

Tato kolekce je v současnosti využitelná i díky zvýšenému zájmu o oblast speciálního školství či o poruchy, jako je autismus či Downův syndrom v mediální oblasti.

Jedním z důvodů byla i atraktivita tématu a zobrazovaného prostředí. Práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami je proces, se kterým se běžný člověk často nesetká. Je to mravenčí a často zdánlivě bezvýsledná práce, která ale pro tyto děti znamená velkou životní změnu k lepšímu. Tyto změny jsou ale právě viditelné až v dlouhodobém hledisku. Moje časové možnosti sice neumožňovaly sledovat děti pomocí objektivu v dostatečně dlouhém období, ale i tak jsem měla možnost pozorovat alespoň malé pokroky.

K atraktivitě samozřejmě přispívá i fakt, že jde o děti. Jejich chování a život je velmi zajímavý po vizuální i společenské stránce. Barevné prostředí předškolního vzdělávacího zařízení bylo také jedním z pozitiv, se kterými jsem počítala při výběru tématu (jak píšu níže, nakonec se ale tato vlastnost mateřské školy stala jedním z úskalí při focení).

Osobním důvodem mé volby byl fakt, že se jednalo o téma odlišné těm, která jsem dosud fotograficky zpracovávala. V naprosté většině případů jsem v minulosti fotografovala reportáže z kulturních akcí různého druhu od hudebních koncertů, přes filmové festivaly po večírky. Fotografování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami pro mě tak znamenalo i osobní výzvu.

Teoretická opora práce s dětmi ve speciální mateřské škole

Pro zodpovědný přístup k mému projektu se mi jako zásadní jevila důkladná předchozí příprava, která se týkala zejména seznámení se s tématem, které jsem chtěla zobrazovat.

Předškolní péče o děti se speciálními potřebami

Prvním, s čím jsem se před samotným fotografováním musela seznámit, byla samotná povaha předškolní péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Musela jsem pochopit, čím jsou zařízení, kde jsou tyto služby poskytovány, specifické, v jakém stádiu je jejich vývoj u nás a v čem je jejich role podstatná.

S touto přípravou mi pomohla zejména odborná literatura a články ve specializovaných médiích.

V Čechách se rozvoj rané péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami vyvíjel zejména po roce 1989. Vývoj těchto zařízení odráží stav teorie zabývající se poznatky o integraci dítěte v rodině, rodičovství či opodstatnění stimulace dětí v tomto věku. V současnosti je silným trendem přechod od institucionální péče k péči o dítě v jeho přirozeném prostředí. Jak jsem si mohla později potvrdit na vlastní oči, zcela zásadní součástí této péče jsou aktivní a participující rodiče dítěte.³

Při diagnostikování poruchy či postižení u dítěte je zásadní co nejdříve zahájit speciální péči, která pro dítě znamená šanci na zmírnění nebo eliminování vznikajícího postižení. Teoreticky se vychází z faktu, že mozek malého dítěte je v mnohem větším rozsahu schopen regenerace a kompenzace vzniklých poškození. Tento rozvoj je pak závislý na včasných a vhodných sociálních interakcích.⁴

Speciální mateřské školy jsou pak součásti souboru institucí, které poskytují předškolní péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Spolu s nimi sem patří různé druhy poradenských center, terénních poradců či psychologicko-pedagogických poraden. Zásadní jsou přímo speciální mateřské školy tím, že hned po prostředí rodiny zde děti tráví největší množství času, proto zdejší prostředí na jejich vývoj působí zásadní měrou. Neméně zásadní je i fakt, že se zde setkávají s dětmi stejného věku se stejným či podobným postižením a učí se pracovat ve skupině. Efektivní proces vzdělávání a výchovy, který je prospěšný pro dítě, stojí na obrovském vynaloženém úsilí ze strany pedagogů i dětí.

S jakými dětmi jsem se při focení setkávala

Praktické informace jsem předem čerpala zejména přípravou s pedagogy z mateřské školy. V tomto ohledu mi nejvíce pomohla paní učitelka Lucie Hochmajerová. Vysvětlila mi různé typy postižení, které děti ve školce mají, a taky to, jak se které dítě běžně chová. Nemenší pomocí mi také bylo, že mi pomáhala plánovat časový rozvrh focení tak, abych mohla zachytit co největší škálu činností.

Do mateřské školy na Blanické 16 docházejí děti s různými druhy poruch. Jde například o děti s poruchami autistického spektra (běžně se používá zkratka PAS). Sem se řadí například Aspergrův syndrom, dětský autismus, atypický autismus nebo dezintegrační porucha v dětství.

V mateřské škole jsou také děti s mentálním postižením, například s Downovým syndromem nebo různými druhy mentální retardace. Další skupinou pak jsou děti s dětskou mozkovou obrnou (DMO).

Podrobnější informace o povaze postižení u těchto dětí jsem dohledávala v odborné literatuře z oblasti speciální pedagogiky.

Bylo důležité seznámit se s pojmy porucha, postižení, omezení schopností a handicap. Tyto pojmy vymezuje definice Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1980. Porucha je medicínsky definovaný stav nebo nemoc. Postižení je ztráta nebo abnormalita psychické, fyziologické nebo anatomické struktury či funkce. Omezení schopností je pak každé omezení či ztráta schopnosti provádět činnosti, která je pokládána za normální pro lidskou bytost, plynoucí z postižení. Handicap je vliv poruchy či postižení na práci člověka či dosažení cílů, které si přeje, nebo jsou od něj společností očekávány.⁵

První skupinou dětí, se kterými jsem se setkávala, jsou děti s PAS. Diagnostika různých tipů PAS je složitá a její členění se ustálilo poměrně pozdě. V Evropě k začlenění PAS do Mezinárodní klasifikace nemocí došlo až v 90. letech. „V současnosti (…) převládá pohled na autismus jako na postižení zasahující tři hlavní oblasti vývoje dítěte, a to jednak oblast sociální interakce, sociálních vztahů, dále oblast komunikace a řečových dovedností a konečně oblast představivosti, imaginace…“⁶ Právě problémy dětí v sociální interakci byl jeden ze zásadních problémů, se kterými jsem se při jejich focení setkala. Jak už jsem ale psala výše, mezi PAS patří mnoho různých tipů postižení, proto se i projevy dětí často velmi lišily.

Mentální postižení je porucha související s postižením v oblasti centrální nervové soustavy, která se projevuje v oblasti myšlení a kognitivních funkcí, a duševní poruchy.⁷

„Mentální retardace je stavem, pro který je charakteristické celkové snížení intelektových schopností, které je vrozené, a je obvykle doprovázeno poruchami adaptace, tedy nižší schopností orientovat se v daném prostředí.“⁸ S tímto postižením tedy souvisejí i omezené možnosti vzdělávání a socializace. U mentální retardace se také rozlišují různé stupně podle výšky IQ, tyto jednotlivé stupně mohou mít velmi odlišné projevy.

Pro děti s DMO je typická tělesná neobratnost, nerovnoměrný vývoj, neklid, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost. Fotografování se týkaly hlavně jejich projevy, jako jsou překotné a impulzivní reakce nebo střídání nálad. To byly situace, se kterými jsem musela počítat a být připravená na ně reagovat.⁹

Informace o druzích postižení získané z odborné literatury byly před začátkem focení jistě cennou pomůckou při určování mého přístupu a upřesnění mých očekávání. U dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se ale objevují naprosto stejně široké rozdíly jako u ostatních dětí jejich věku. Některé z jejich projevů jsou samozřejmě determinovány druhem jejich postižení, další jsou ale záležitostí zcela individuální. Proto se nakonec při focení jako nejlepší ukázal individuální přístup k dětem. Díky možnosti trávit s nimi pravidelně delší dobu nebyl problém postupně zjišťovat, jak blízko musím k jednotlivým dětem být, nebo jaké jejich činnosti zaznamenávat.

Fotografie dětí se speciálními potřebami v médiích

Jak jsem psala výše, o oblast speciálního školství či problematiku dětí se speciálními potřebami je v poslední době v médiích zvýšený zájem.

Články týkající se speciálního školství (včetně předškolního), či postižení u dětí (zejména POS či Downův syndrom) se v současnosti objevují v různých druzích médií od všeobecných deníků a zpravodajských serverů, přes týdeníky až po specializovaná média o pedagogice či psychologii.

V případě deníků a zpravodajských serverů se většinou jedná o zprávy o fungování konkrétních vzdělávacích zařízení (zejména regionálního charakteru). Specializovaná média naopak tuto problematiku reflektují spíše zájmem o obecnější skutečnosti, jako je stav výzkumu problematiky, pedagogický přístup nebo legislativní změny na národní úrovni. Články v týdenících mohou být obou typů.

Z mého pohledu nejproblematičtější vizuální obraz o této problematice přinášejí deníky nebo zpravodajské servery. Tento problém vzniká rychlostí, s jakou vznikají. Díky ní není možnost věnovat vzniku fotografií další časový úsek, a proto fotografie zachycují spíše extrémní projevy dětí, o kterých už jsem psala. Týdeníky už mají z tohoto hlediska lepší výsledky, ale stále se objevují problematické fotografie z důvodu jejich vizuální atraktivity. Nejprůkaznější fotografie se samozřejmě objevují ve specializovaných médiích. Tento fakt je zajištěn zejména odbornými znalostmi redaktorů a editorů o problematice.

Ideový plán

z dlouhodobějšího pohledu. Nechtěla jsem zachycovat extrémní krátkodobé projevy jejich chování, které jsou sice často vizuálně atraktivní, ale jak už jsem psala výše, nebývají pro jejich chování typické. I proto jsem focení rozložila do delšího časového úseku, abych děti zachytila v různých situacích i náladách.

Jako centrum svého zájmu jsem zvolila právě děti, ať už v interakci s prostředím, hračkami, pomůckami nebo jinými osobami. Pokud se na fotografiích objevují jiné osoby, jde buď o jejich učitelky, nebo o odborníky, kteří vedou některou z terapií.

Členění fotografií na čtyři oddíly nesleduje rozdělení, které jednotlivým činnostem děti věnují časově. Daleko více času jsem s nimi samozřejmě trávila při hře či zvládání činností z běžného života. Proto jsem také při konečném výběru v kategoriích Hra a Život mohla vybírat z daleko většího množství fotografií.

Důležitý pro mě při focení byl individuální přístup. Proto jsem věnovala pozornost tomu, abych o každém z nich měla informace dopředu. Před samotným focením jsem si také vždy naplánovala dostatek času pro pozorování. Díky tomu nakonec bylo daleko snazší rozhodnout, které dítě fotit v které situaci. Postupem času jsem také byla schopná odhadovat, jak se budou kdy chovat a jak se mohu při focení chovat já.

Ačkoliv jsem tady měla i obecné informace o různých druzích postižení, nakonec se nejvíce vyplatilo rozhodnutí přistupovat k dětem individuálně a co nejlépe poznat jeho osobní vlastnosti a projevy.

Postup práce

Fotografování probíhalo zhruba dvakrát týdně od 30. dubna do 4. června, tedy 5 týdnů. Cíleně jsem docházela v různé denní doby, abych měla možnost zachytit různé druhy činností, výběr doby byl snadný díky velmi pravidelnému řádu mateřské školy. Kromě běžného režimu vzdělávacího zařízení jsem cíleně přišla na dvě speciální terapie (canisterapie a muzikoterapie) a také na oslavu narozenin jednoho z dětí ve školce.

K focení jsem zvolila elektronickou zrcadlovku (EVF) značky Fuji. To znamená, že je vybavena elektronickým hledáčkem. Což mi přineslo několik výhod, zejména věrnou informaci o scéně a nastavení fotoaparátu při focení, nebo možnost si do hledáčku zobrazit grafické informace podobně, jak je lze zobrazit na zadní display fotoaparátu. Zároveň ale mají EVF zrcadlovky jednu zásadní nevýhodu a to je nemožnost manuálního zaostření podle hledáčku, což znemožňuje přesnou práci s hloubkou pole.

U tohoto fotoaparátu mi vyhovoval větší rozsah zoomu a dolní hranice ohniskové vzdálenosti oběživu 28 mm. Tento fotoaparát má větší možnosti uživatelského nastavení, než běžný kompakt. Při fotografování jsem používala uživatelské režimy P¹⁰, S¹¹, A¹² a v několika případech také M¹³.

Veškeré fotografie vznikly přímo v budově mateřské školy, tedy v místě, kde je znemožněn větší odstup od dětí. Proto jsem pro využití zachycení celků a polocelků využila kratší ohniskovou vzdálenost. Delší ohniskovou vzdálenost jsem naopak využila pro zachycení detailů v případě, že jsem nechtěla děti rušit.

Volba využívat při focení jediný fotoaparát bez dalšího vybavení přinesla různé realizační problémy zejména kvůli množství a směru světla v interiéru mateřské školy. Na druhou stranu ale jediný fotoaparát vyhovoval mému hlavnímu záměru a tím bylo co nejméně zasahovat do chodu mateřské školy a fotit děti v jim známých situacích. Z různých akcí jsou děti zvyklé na fotoaparáty, většina z nich se ale nesetkala s žádným větším fotografickým zařízením, které by je tak mohlo znervózňovat. Díky této volbě mě děti brzy přestaly vnímat jako cizí prvek a vnímaly mě jako běžnou součást mateřské školy.

Opět kvůli co nejmenšímu znervózňování dětí jsem nevyužívala stativ ani přídavné světlo, mimo toho, které je přímo ve školce. Ze stejného důvodu jsem nepoužívala ani zábleskové zařízení. Světelné podmínky v prostoru tříd mateřské školy umožňovaly fotografovat bez blesku při rozumných úrovních citlivosti ISO¹⁴. Bylo nutné nastavit vyvážení bílé barvy, kvůli barevné teplotě světla. Mateřská škola měla dostatek denního světla proudícího velkými okny. Případný umělý zdroj světla byl dostupný v podobě zářivek. Musela jsem tedy průběžně měnit nastavení vyvážení bílé, případně ho doladit v post procesu.

Menší fotografické zařízení také umožnilo dětem se přiblížit a být v blízkosti jejich činností. Volba také byla nejvhodnější při focení terapií, kde byla nutnost co nejméně zasahovat dána také pedagogickou snahou ze strany odborníků. V situaci, kdy se děti například setkají se psem, k němuž mají získat důvěru, je důležité, aby se soustředily pouze na něj a nenechaly se rozptylovat. Podobné to bylo i u činností spojených s muzikoterapií.

Specifika jednotlivých oddílů kolekce

Fotografie z oddílu Život byly foceny většinou za běžného provozu mateřské školy. Vyjma fotografie život1, která pochází z focení na oslavě narozenin jednoho z dětí. Dvě z fotografií (život2 a život4) byly foceny u jídla. Stolování a jeho pravidla patří k základním dovednostem, kterým se děti učí, proto jsem ho fotila oproti jiným činnostem často. Stejně důležité v životě mateřské školy je také učení se hygienickým návykům (fotografie život6). Na fotografii je možné také vidět další z pravidelných událostí ve školce a tou je odpolední spaní (fotografie život3). Poslední nejmenovaná fotografie oddílu je pouze portrétní fotografií jednoho z dětí, která ukazuje pro něj velice typickou mimiku (život5).

Stejně tak fotografie z oddílu Hra zachycují to, co je možné ve školce vidět každý den. Na třech fotografiích můžeme vidět děti s pomůckami, které vedle zábavy pomáhají dětem rozvíjet i rozpoznávací a motorické schopnosti (fotografie hra1, hra3 a hra4). Vedle toho mají děti samozřejmě možnost hrát si i s klasickými hračkami, které najdeme i v běžných mateřských školách, jako jsou stavebnice, dřevěné domky se zvířátky nebo maketa kuchyně (fotografie hra2, hra5 a hra6).

Dva další oddíly naopak zachycují činnosti, které se ve školce nedějí denně, protože jsou vedeny externími specialisty. Obě dvě terapie jsou ale pro děti nesmírně důležité, protože některým z nich velmi pomáhají v rozvoji.

Oddíl Muzikoterapie byl vyfocen během jednoho odpoledne. Fotky ukazují rozdílný přístup pedagoga k různým dětem. Některé z nich nemají problém zpívat, nebo používat jednoduché hudební nástroje (fotografie muzikoterapie2, muzikoterapie3 a muzikoterapie4). Jiné děti reagují spíše jen na zvuky či hru na nástroj ze strany pedagoga (fotografie muzikoterapie1, muzikoterapie5 a muzikoterapie6).

Stejně tak oddíl Canisterapie byl focen během jednoho dne. I tady byl přístup k dětem velice rozdílný. Některé děti byly vedeny k tomu, aby spíš jen zůstaly v blízkosti psa, hladily ho, nebo s ním ležely (fotografie canisterapie2, canisterapie4, canisterapie5 a canisterapie6). Jindy už se učily se psem fungovat tak, jak je v životě obvyklé, vodit ho na vodítku, nasazovat obojek nebo psa krmit (fotografie canisterapie3). V případě, že dítě na psa nereagovalo vůbec, se hledaly jiné způsoby, jak dítě se psem seznámit například na jedné fotografii je vidět využití kombinace psího vodítka a košíku (oblíbený předmět dítěte) při postupu k tomu, aby si dítě na psa zvyklo (fotografie canisterapie1).

Při terapiích jsem se také setkávala s dětmi, které do mateřské školy běžně nedocházejí. Například děti, které už chodí na základní školu, ale po domluvě ještě navštěvují například muzikoterapii. Na terapie také docházejí děti, které se teprve ucházejí o místo v mateřské škole. Chodí na diagnostické pobyty, a aby se adaptovaly na prostředí a společnost dalších dětí. Při focení těchto dětí jsem bývala obvykle ve velkém odstupu, protože byly citlivější na mou přítomnost.

Všechny fotografie jsem se snažila fotit z co největší blízkosti, ale tak, aby má přítomnost nezasahovala do činnosti, kterou dítě dělalo. Pokud možno jsem děti fotila z úrovně očí, případně z lehkého podhledu.

Úskalí focení v prostoru mateřské školy Blanická 16

K úskalím focení patřily často projevy, které souvisejí s postižením některých dětí, jako jsou velice rychlé a nečekané pohyby nebo nervozita z cizích lidí. Většinu jiných problémů bych ale musela řešit při focení jakýchkoli dětí v tomto věku. Problém mi také dělaly světelné podmínky ve školce. V prostoru mateřské školy je poměrně dost světla, což umožňuje focení na krátký čas. Na druhou stranu mi silný zdroj světla v podobě velkých oken dělal problémy se stíny nebo moc intenzivně osvětlenými plochami. V případě potřeby jsem mohla prostory osvětlit také umělým osvětlením. V mateřské škole, kde jsem fotila, jsou ale zářivky, kvůli kterým jsem musela dávat pozor na nastavení barevné teploty ve fotoaparátu.

Dalším problémem byla často výzdoba mateřské školy. V celém prostoru mateřské školy je stěží místo, které by nebylo hustě ozdobeno barevnými dekoracemi. Ty často na fotografiích v pozadí rušily nebo překážely. Nejdřív jsem se pokusila využívat malou hloubku ostrosti při nastavení delšího času exponování. Nakonec se ale ukázalo, že je nutné děti fotit na co nejkratší čas, aby nezmizely ze záběru ještě, než zmáčknu spoušť. Nakonec jsem problém řešila spíše úhlem, ze kterého jsem fotila, tak aby plochy na fotografiích byly alespoň co nejméně rušivé.

Díky tomu, že jsem do mateřské školy docházela déle, se mi ale většinu problémů časem podařilo vyřešit, aniž bych musela zasahovat do chodu zařízení.

Volba formátu souborů

Fotoaparát, který jsem při fotografování používala, podporuje ukládání souboru ve formátu .jpg i .raw. Vzhledem k charakteru práce jsem zvolila formát .jpg. Zásadní pro mě byla hlavně jeho výhoda v tom, že jde o komprimovaný formát a mohu tak na kartu uložit větší počet fotografií. Při práci s dětmi, které jsou neustále v pohybu, je klíčové pořídit co největší počet snímků a mít možnost z nich vybrat. Zároveň jsem pracovala v prostředí interiéru mateřské školy, kde jsou konstantní světelné podmínky. Nemusela jsem proto využívat výhod formátu .raw – tedy snadnou bezstrátovou úpravu expozice nebo vyvážení bílé barvy.

Výsledek

Nakonec vzniklo více, než 1300 fotografií. Počet odpovídá jednak času, který jsem ve školce trávila, a také způsobu, jakým jsem některé události fotila. Například při focení canisterapie jsem fotila sekvenčně (tři fotografie v krátkém časovém odstupu). Spojení dětí a psa na fotografiích bylo velmi dynamické a nebylo jednoduché s nimi pracovat. Podobný postup jsem často používala u muzikoterapie u dětí, které na hudbu reagovaly aktivněji, než ostatní. Mezi celkovým počtem fotografií ale byl velký počet fotografií s pohybovými neostrostmi nebo špatným zaostřením. Problémy byly také s množstvím nebo barevností světla.

Z celkového množství jsem později vybrala 125 fotografií, které přikládám k projektu jako hrubý materiál. Užším výběrem z nich pak vznikla finální kolekce.

Sebehodnocení

V mnoha ohledech se podařilo v rámci mého projektu dosáhnout toho, čeho jsem chtěla. Fotila jsem děti v pro ně přirozeném prostředí a známých situacích. Ony mě naopak velmi rychle přijaly jako součást běžného fungování mateřské školy. Díky možnosti fotit v mateřské škole pravidelně se mi podařilo postupem času odhalit a vyřešit problémy s focením dětí, navíc dětí, jejichž chování je často nestandardní a nečekané.

Zpětně chci ohodnotit také to, do jaké míry se mi podařilo dostát původního rozhodnutí dosáhnout toho, aby na mě děti co nejméně reagovaly. Je pravda, že se mi podařilo stát se součástí jejich prostředí. Brali mě jako běžný fakt. Právě proto na mě ale reagovaly v mnohých ohledech více, než na cizího fotografa. Brzy jsem si od většiny z nich vysloužila oslovení „paní učitelko“ a často jsem stávala součástí jejich her. Některé z dětí na moje focení reagovaly tak, jak jsou zvyklé z jiných příležitostí. Kdykoliv si všimly, že fotím, narovnaly se a začaly se usmívat přímo do objektivu.

Ve zpětném pohledu ale tuto situaci nevidím jako výrazné selhání původního plánu. Zejména u dětí s některými typy poruch jsem dosáhla možnosti fotit jejich reakce v daleko přirozenějších podobách, než kdyby tomu bylo jinak.

Je pravda, že spoustu problémů jsem neuměla předvídat a byla jsem tak nucená je řešit přímo při focení, případně je úplně obejít. Proto velké množství fotografií, které zachycovaly naprosto unikátní události, musely být vyřazeny z výběru například kvůli technickým nedokonalostem. To je jistě škoda, ale jediným způsobem, jak se naučit předvídat nebo řešit problémy rychle a přesně, je získávání zkušeností. Navíc musím přiznat, že výběrem, že chci fotit děti (bez ohledu na jejich poruchy), jsem trochu nadsadila své možnosti. V jejich životě se totiž často ty nejzajímavější, nejdůležitější i nejtypičtější události odehrávají ve zlomku vteřiny.

Zároveň mě právě tyto nečekané problémy a nutnost jejich řešení lépe připravily na další fotografické projekty. V budoucnosti mi nabyté zkušenosti pomohou jak při volbě tématu, tak i při realizaci.

Zdroje

S odbornou literaturou jsem pracovala zejména při teoretické přípravě v oblasti speciálního mateřského školství. Zdroje mi poskytly zejména následující publikace:

• KUČEROVÁ A., Moderní trendy ve speciální pedagogice s přesahem do sociální sféry. Olomouc : Hanex, 2008

• KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L., Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno : Paido, 2004.

• MÜHLPACHR, P., Speciální pedagogika v interdisciplinárních a multidisciplinárních souvislostech. Brno : Masarykova univerzita, 2008. p. 35

Cenný zdroj informací o problematice PAS mi poskytl také článek Teorie a diagnostika autismu od J. Mosesové v specializovaném časopise Psychologie dnes (2005. r. 11, č. 4.).

Informace a dovednosti spojené s fotografováním jsem získala zejména při studiu na předměty Praktikum foto tvorby a Workshop foto tvorby.